笛声何处-----海潮的清香，遥远的汽笛

“我是学实验物理的，实验是自然科学的基础，理论如果没有实验的证明是没有意义的。当实验推翻了理论以后，才可能创建新的理论，理论是不可能推翻实验的。”简短的几句开场白后，丁教授直奔主题：“我今天向大家报告的题目是‘我所经历的实验物理’，以及我的五个体会。”

　　“从第一个实验——测量电子的半径，到第二个实验——新粒子价值的发现，直到最后一个实验——国际空间站上的AMS实验。”丁教授用1个小时介绍了他的主要物理实验，以及他个人的体会：不要盲从专家、要对自己有信心；做科学研究对意料之外的现象要有充分的准备；主持国际科学合作要选科学上最重要的题目；自然科学的研究是具有竞争性的，只有第一，没有人知道谁是第二个发现相对论的。报告中，丁教授还特别介绍了他目前从事的国际空间站上的AMS实验。他说，这个实验是国际空间站唯一的大型科学实验，也是第一个送入太空的磁谱仪，包括上海交大、中山大学等多所高校以及中科院电工所、航天部一院等研究机构都参加了这个实验。

力的概念最初是具有人类自身生物学意义上的，类比地面物体的推一推动一动是力所致，所以人们总是以人为力去理解自然力。物质世界是以自然力而运动着的，然而我们却用人为惯性机械论的思想观点去类比对待自然界显然是不妥的，力被定义为“引起物体运动变化的东西”，只不过是人们对于司空见惯了的事实发生了某种误会而已。问题是自然界所能产生类似机械运动的自然惯性现象的机理本质原因是什么？它们在实质上是有区别的，不能用完全类比统一等同的方法来对待。

目前我们的物理学是以力学为基础的学科，现在的物理学仿佛一切都可以归结为力学，即把一切力学定量化后完全用数学描述。力的多义性歧义性：化学亲和力、引斥力、免疫力、抵抗力、活力、生命力、权力、影响力等，仿佛一切都成了力学范畴。历史的传统似乎以世界的机械图像为物理内容的，是在这个力学框架下发展演变的。人类的眼能看、耳能听、鼻能闻、口能尝、脑能思等功能属性，用人为机械主义物理学岂能解释得了的？力是什么？我们却无法解释。

力学的目的是计算力的大小与速度、位移等，而力则只能解释运动中的动量、速度、距离位置变化。从应用的角度来对待力是有效的，力学不能揭示自然本质，从认识的角度来对待力的概念严重地混淆了人们的视线。混淆人为力与自然力的关系才会引起认识不清，所以才不知自然力是怎么回事。只看见物体位置变化的运动，于是误以为是力的作用推动的。却看不见物质形态变化就是物体位置变化运动的原因。

虽然自然力与人为力在测量的结果上都是相等的，但是产生它们的原因都完全是不相同的，在坐标变换下是不变的，在纯数学作用下完全抹杀自然中所有的区别性，这更是数学所无法揭示或进行解释的，只能在相对人为性的坐标系内有意义。目前只知道力的作用不知道力的原因或来源，实际上自然运动的里面已经包含了运动的原因。

空气是自然当中一个最重要的物质概念内容，可是却被物理学忽略了不予考虑，物理学已经脱离了赖以存在着的物质性意义。自然力不应该是超越于物质或空间气体物质的抽象的概念，自然力恰好相反是物体的内部与外部气体的相互作用的变化引起的。力的概念不能确切地反映物质之间的相互作用过程，对力学自然观的本体解释非得从物质性开始不可，因为它是一切自然运动的原因，力使物体运动与物质变化产生力完全是两回事。

物理学不只应该研究物体与运动，而是应该指物质和所有的自然的事物，即应该研究不同形态物质之间的相互作用与相互联系，由量化技术手段到为定性解释。物理学应该以物质作为研究对象，不管我们的认识与否，世界上只有物质是实在的，因为一切都是物质派生出来的，应该摆正关系避免本末倒置。什么运动位置、距离、速度、方向、转换变化力等各种现象，都脱离不开这个物质作用的。力不是基本概念，物质之间的相互作用才是基本概念，离开物质一切都不存在了。

物理学竟然没有物质相互作用相互转化过程和原因，在物理学中的物质竟然不是被研究的核心基础对象，而是力学，物质对其它也不起直接作用，物质已成为空洞无意义的概念。所谓的物理学只是提出和使用物理学的概念并无物理学内容，所谓的定律等都是仿照欧几里得的数学形式而提出来的，是为了满足数学计算上的要求。为什么不用语言解释呢？因为他们解释不了。当今物理学用数学符号来代表，既可以进行实际计算应用，又可以免去解释上的困难。

数学是在考虑对象中产生的，然后又脱离了对象，可是物理学却以数学化的方法来对待物理，显然是不合适的。数学不必考虑数学的对象，也是情有可原的，因为考虑不过来。数学的公设或公理是公认成立而不要求证明的，然后推出其它定理，数学采用这种方法是可以的，这是数学的特点，然而物理也采用或仿效数学这种逻辑演绎方法显然是不合适的。所有的物理定理规律等都是通过观察自然后而又经过人为性规定的，将规律当作了不证自明无可争议的真理。类似自主性，规律实则掩盖了事物过程中存在有效的相互作用的原因。对于那些认为自然是混乱无序无法解释，而盲目迷信崇拜超自然神的人们来说，推理出来的规律不能不说是一种进步。

数学又可以说是人脑思想的想象和理想的产物，而不必非得是事实，物理却不可以这样，如果不是事实那还叫什么物理。数学物理化是为了满足数学上的实际应用，物理数学化却是为了逃避解释物理原因的困难。仿效数学方法以数学为描述手段的物理，根本也不再是属于物理而是属于数学了。只是具有物理名称，却无物理内容的一个称谓而已，现在的物理学实质就是数学。

物理学目的就是应该寻找物质变化原因的初始源头，应该研究几何图形是什么原因形成的和所有的前提性原因。目前的物理学没有从物质的范围来对待考虑，而又是从哪里来的理呢？天下是没有无物之理的，天下万物又不能离开理，理与物是不可分割而共同存在的。理是指事物现象的道理或本质原因，如果这个事物不是表示物质，那么这个事物的理就不应该称为物理学，否则物理学岂不成了空洞之物。实际上物理学在开始建立那天就已经存在危机了，只是没有明显地显示出来。

http://www.iac55.cn/viewthread.php?tid=2488&extra=page%3D1

“叙事研究”是教师成长非常重要的途径，是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。
      一、教师叙事研究的特点
      1．以“质的研究”为方法论。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。

1、对“生活、物理、社会”的进一步理解：生活——应该是学生所理解的生活，也就是说，从生活走向物理这句话中的“生活”应该是学生所处的生活；社会——大家的社会，既包括学生所知道的社会，也包括学生未知的社会。

2 、三维一体的教学目标是指——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个目标。在备课时对目标要有强烈的指向性。

3 、一堂好课应该有一个好的机制——一个能让学生很好地学到知识、提升能力的机制。

4、学生已有的生活经验是探究的基础，在此基础上再加上学生的认知能力，才可以有效地实施探究活动。

5、要让学生带着新的问题走出课堂。

6、解放思想，万法归宗！——这个“宗”就是：促进学生的和谐发展。

不能把学生教“死”，要把学生教“活”。

探究是教“活”学生的最好武器，但不是唯一武器。

对于新课程理论，不要等懂透了再去做，可以懂一点做一点。只要效果一次比一次好（哪怕知识效果相同，但学生不象以前那样讨厌物理了，一上到物理课就打哈欠了，也是好），哪怕是一点点，你就要坚持做下去。

对于教师对教学内容的选择：“只要你的学生对你越来越热爱，对物理越来越感兴趣，越来越想从你那里获得更多的东西，你教更多的内容，我们都不反对。”

7、“课程永远是属于国家的，而课堂永远是属于教师的”——一个外国课程专家如是说。

8、一定要时刻注意“以学生为本”——也就是不要以自己的感觉为本，不要以自己的教学任务为本（是不是有点危险！），不要以自己的教学方式为本。以学生为本还要体现在满足学生求知的需要，满足学生情感的需要，满足学生发展的需要。

* “以人为本”与“人本主义”的区别在于：前者不仅关心人发展的结果，更加注重发展的过程；而后者仅关心结果。

摘要：【摘 要】本文简要回顾了教学设计的发展史，列举了各个时期具有代表性的教学设计模型，在分析国际研究现状的基础上，提出在近十年国际教学设计领域发展的新趋势，即注重跨学科研究、注重信息技术的整合、注重学习环境建设、注重评估。 【关键词】教学设计；发展趋势；模型　查看全文

摘要：【摘 要】本文简要回顾了教学设计的发展史，列举了各个时期具有代表性的教学设计模型，在分析国际研究现状的基础上，提出在近十年国际教学设计领域发展的新趋势，即注重跨学科研究、注重信息技术的整合、注重学习环境建设、注重评估。 【关键词】教学设计；发展趋势；模型　查看全文

现代认知派解决问题模式基本上都认为，问题解决就是把问题划分成诸成分，从记忆中激活旧有的信息，或寻找新的信息。如果失败了，就可能退回到最初问题，另找方法，或重新定义问题或寻找解决问题的方法。这种方法不是线性的，问题解决者可能跳来跳去，跨步或联合一些步骤。

给我们的启示：

1.学生对问题的认知阶段：在认知派看来问题解决首先必须对问题有个全面的认识，而这种认识又是基于已有的认知结构和问题情景之间的关系，因此我们在设计基于问题教学时，呈现问题这个环节上，必须精心设计，可以从两个方面入手，一是，就问题本身而言，要尽量和学生的生活经历有关，这样学生比较容易建立自己认知结构和问题结构之间的关系；二是，通过一些积极的活动帮助学生理解问题，这样地活动可以是：教师地启发指导，同伴之间地互相讨论，也可以提供一些背景知识让学生进行阅读。我个人觉得以往我们的设计者在这方面做的不是很好，他们往往是把大量的精力用在设计解决问题的环节，孰不知没有一个对问题本身很好的认识，是不可能很好地解决问题的。

2. 问题解决阶段：根据奥苏贝尔等人的观点：解决问题的核心就是填补空隙（已知条件和目标之间的空隙），而填补空隙的方法就是利用背景命题，运用一定推理规则和策略进行，这让我想到了，现代设计者常常把这种规则和策略简单的理解成了一系列活动相加，其实，这对于学生解决问题是没有帮助的，因此，活动设计必须帮助学生们运用大量推理规则和策略，活动不是目的，而是一个载体，只有活动中启发了学生的思维才是有效的。

3. 问题解决后的反思（检验）：认识派很强调在问题解决完之后的检验，验证是否真正解决了问题，我们在设计基于问题教学时，也不能少了这个环节，这个环节可以通过学生们自己的陈述自己的解决过程，再通过与同学的讨论交流实现。

第一章 教学设计导论
系统化方法基本上是一个设计过程，而教员、教学模块、计算机和电视机是传递机制。设计过程的主要内容之一就是要确定教学要怎样传递才最有效果。在开始教学前，需要仔细研究学生要学的是什么，开始学习时已经知道什么。有几个原因决定了使用系统化方法做教学设计非常有效。第一，系统化方法从一开始就很关心在教学结束时，学生要会什么，能做什么。第二，教学只是由那些与要学什么有关的活动组成的。第三，系统化方法之所以成功是因为它是一个实践的可重复的过程。
 

第二章 评估需求以确定教学目的
SME在设立教学目的时经常会要求“了解”、或“理解”教学内容，这种方法侧重于教学过程中从教师到学生的信息交流。而设计师在表述目的时常常使用“解决”、“运用”、“管理”等动词，重在学生学完后能够做什么，及在什么样的真实环境中运用新学技能。
一个完整的目的描述应该包括以下内容：
1、学习者
2、学习者在应用环境下应该能做什么
3、所学技能要运用的环境
4、在应用环境中学习者可用的工具
明确教学目的的过程可以采用以下步骤：
1、写下教学目的。
2、列出所有学习者要做的、可以证实学习者达到目的的行为。
3、分析所得到的行为表，选择那些最能够反映目标完成情况的行为。
4、将所选择的行为写成一句话，或者写成多句话，说明学习者能够做什么。
5、审查修改后的目的陈述，判断能表现这些行为的学习者是否就算达到了目的。

第三章 教学目的分析
目的分析的主要目的就是对学习者在完成目的时需要做什么给予精确无二义的描述。
目的分析过程的第一步是将目的分类到四个学习类型中，它可以是态度、智慧技能、言语信息或心智运动技能。
目的分析的第二步是确定学习者为了证明自己已达到了目的，所要完成的主要步骤。这些步骤既包含行为，也包含相关内容，并且按照最有效的顺序安排。对于智慧技能和运动技能以及大多数的态度技能，采用按步骤顺序执行的流程图是合适的。对于言语信息的分析会产生一系列主题，可以按照时间顺序组织，或者按照其他内在关系组织，如部分到整体关系，从简单到复杂，从熟悉到不熟悉，等等。
目的分析的最后产物是技能流程图，它给出了学习者在完成教学目的过程中要做什么的总体框架。
 
第四章 确定从属技能和入门技能
（此章仍属于教学分析过程）
在分析从属技能之前，必须要非常清楚地描述：为了达到教学目的，学习者需要完成的主要任务是什么。在进行从属技能分析时，必须分析每个目的中的主要步骤，如果这个步骤是言语信息类，就要用簇分析方法，层次分析方法主要用于智慧技能和心智运动技能。
在从属技能分析过程中，对每个已确定的从属技能还要继续分析其各自所依赖的从属技能，这个逐步细化的过程一直进行下去，直到不再有子技能需要确定为止。这时，设计者就可以指出学习者入门所需要的技能了。在图上画一条虚线，虚线之上是要教的技能，虚线之下是不用教的，这些在分析中确定的不用教的技能就是入门技能。
从属技能分析过程的最后产品是完成教学目的每个主要步骤所需要的从属技能框架，整个教学分析的结果包括教学目的、完成目的的主要步骤，完成每个主要步骤所需要的从属技能和入门技能。这个技能框架是所有后续教学设计活动的基础。
自http://www.chinaret.com/blog/peixun/kindmore.asp?kind=119

吴秉健老师编译的《世界著名漫画大师舒尔兹的作品及其成就》（以下简称《漫画大师》）是适用于美国初中（6～8年级）英语语言课的一个WebQuest课例。在该课例里，学生没有课本，以www.snoopy.com的部分内容作为学习对象。教学的主要任务是：（1）阅读理解练习；（2）词汇练习；（3）课后扩展练习。设计的主要思路也比较简单：在线英语阅读理解和作品欣赏→任务驱动→实践创作→师生之间的成果分享与交流。该课例并没有包含一个WebQuest通常包含的部分，如评价、资源，也没有明确标明引言、过程和任务等，但是从内容可以看出设计的精巧：它选用的学习网站内容丰富、权威、贴近学生；把网站中“历史”部分作为阅读理解的材料，而“人物介绍”作为词汇练习的材料，分配比较合理；阅读理解中的题目既有回答细节的问题，也有概括性的问题，考虑较为周到；词汇部分的习题形式多样，设计巧妙且有一定深度；值得一提的是“扩展活动”部分的设计，它是学生课堂活动的延伸，要求学生充分发挥自己的想像力、创造力及动手能力，巧妙地把课堂活动与生活实践结合起来。所有的这些方面均体现了教师精良的设计构思，整个课例的结构也十分协调、合理。

      谭洁梅老师设计的《居里夫人的成就和精神》（以下简称《居里夫人》）是适用于我国高中二年级英语课的一个WebQuest课例。它包含了一个标准的WebQuest课例里的主要部分，即引言、任务、过程、资源和评价等内容。教师先让学生在网上阅读课文，把课文的重点问题提供给学生，并给学生提供相关网上资源链接，学生根据自己的兴趣进行分组的研究性学习，最后小组间进行学习汇报。学生最终的学习成果是一份英文的研究报告和一份PowerPoint演示文稿。该课例在引言部分就提出几个学生感兴趣的问题，激发学生的学习兴趣，引导学生进入课文的学习。在“过程”中设计的问题既要求学生根据课文内容回答，还注意培养学生的分析能力、研究能力和协作能力，充分体现网络探究这种研究性学习的特点。评价部分的设计既包含了对学生个体的评价，同时也有对小组的评价，而且评价的每个方面都设计得比较详尽。

      综观中外两个网络探究课例，可以看出目前国内制作、推广网络探究教学过程中存在的一些主要的问题。

      首先，是课例结构的单一性、模式化问题。国内推广WebQuest已有数年之久，在推广之初，为了方便广大教师尽快熟练运用这种新型的学习模式，推广者提供了一些WebQuest的模板，教师们在设计WebQuest课例的时候就可以“依葫芦画瓢”，十分快捷简便。但是这样一来，几乎所有的WebQuest都是千篇一律，设计思路雷同，模式化问题比较严重。《居里夫人》就是依据一个非常典型的WebQuest模式来进行设计的。当然，这种模式在教师开始尝试WebQuest的时候是十分必要的，它迅速地普及了这样一种新型的教学方式，但同时也很容易成为教师设计思想的桎梏。要知道，课堂教学活动不可能是一个模式化的过程。而《漫画大师》相对成熟，它并没有严格地限定在模板的框框里，而是根据课堂实际要求来进行设计。

      其次，是教师的指导性问题。相对于传统的课堂学习，WebQuest充分体现了“教师主导，学生主体”的学习模式。它要求学生自主地探究网络上的学习资源以完成教师布置的学习任务。由于网络上的学习资源浩如烟海，但质量参差不齐，或者根本不适合学生的认知水平，这样，教师在这个过程中的指导作用尤显重要。和传统课堂相比，在WebQuest学习过程中，教师的指导作用突出地表现在准确定位网上教学资源、对网络资源进行合理分类、引导学生对获得的信息进行加工综合处理、设计可行性的学习任务和指导学生进行有序分组等方面。在《居里夫人》课例中，教师的指导作用得到了充分体现，如引言部分的引导性问题，任务部分提供若干重点问题，指导学生进行分组，提供学习资源链接等。但是设计者提供的学习资源链接中存在不少问题：第一个网站是国外一个专业网站，对高二学生来说生词较多，不容易理解；第二个网站并无太多的相关内容；此外，设计者应该将提供的诸多网站链接按其主题分类，这样不同小组的学生就能根据自己的需要进行浏览。在《漫画大师》课例中，教师把学习内容准确定位于该漫画大师代表作的官方网站中的两三个网页，并根据网页内容精心设计了习题，并在课后的拓展活动中布置了明晰的、可行的学习任务。如果设计者能够指导学生在课后浏览更多相关的网站，效果将会更加理想。可见，设计一个好的WebQuest课例对教师的信息素养的要求很高。教师必须熟练掌握网上教学信息的搜索、分类和评价等技能，以充分发挥教师的指导作用，学生才不至于在信息的海洋里“迷航”，这也是教学计划能顺利完成的一大保证。

      再次，是认识误区问题。许多教师在设计WebQuest教案的时候，认为既然是“网络探究”的学习，当然是一切学习活动都要依*网络进行。这种“网络至上”的思想在《居里夫人》中有所体现。该课例中的一个任务是要求学生在线阅读 “Madam Curie”全文，由于该文在高中英语课本里可以找到，笔者认为大可不必让学生对着电脑屏幕进行阅读，这样既减轻教师备课的负担，又符合学生的阅读习惯。而在该课例的教学过程中，教师明确表明学生“不必局限于网络，查阅相关的书籍也行”，“结论”部分还可提交纸质的作业，说明设计者也意识到这一点。由于《漫画大师》的学习对象不是印刷的课本资料，因此课堂上的大部分学习活动均要求浏览网站内容，但在课后的扩展活动中也并不是要求全部的活动都要依*网络进行。所以，设计WebQuest教案时，教师要充分发挥网络的长处，扬长避短，适当的时候应当和其他的教学媒介紧密配合。
                        

（作者单位：华南师范大学未来教育研究中心  510631）

四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋

　　一、新课程改革对教师的挑战
　　1. 教师必须更新教育观念
　　（1）教育目标观。
　　由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重学生的全面发展。
　　新课程不仅重视学生基础知识的学习和基本技能的训练，也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合能力的培养，以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成。
　　（2）教师角色观。
　　教学的根本点在于学生的学，教师必须为学生学习服务，以促进学生的学习和发展为中心。
　　由此，教师的角色亦被赋予新的内涵：
　　由知识的传授者转化为学习的促进者；
　　由学生的管理者转化为学生的引导者；
　　由居高临下转为“平等中的首席”；
　　由被动的学习者转化为主动的研究者。
　　（3）课程观。
　　国家已明确规定试行国家课程、地方课程和学校课程，课程管理也将由国家统管制逐步走向国家、地方与学校的分权决策制。
　　这意味着教师将有权也有责任参与课程的管理与课程的开发工作，因此要求教师必须具备课程意识、形成正确的课程观念、培养和增强课程开发的能力，逐步由国家课程的执行者转化为学校课程的研制者和开发者。
　　（4）教学观。
　　新课程要求改变旧有的单一、被动的教学方式，建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式，把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切地结合起来，以促进学生的创造性和个性的完善发展。
　　要达到这个目标，就要实现教学行为的几大转变，即由重教师的“教”转向重学生的“学”、由重知识传授转向重学生发展、由重教师的权威转向重师生的平等交往与对话、由重结果转向重过程以及由重统一规格教育转向重差异性教育。
　　（5）教材观。
　　新课程的教材观认为，不必过分强调教材的精华性、权威性和学术性，教材只是一种材料和资源，一种帮助学生学习的工具。
　　因此，教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科，而应该大胆地质疑并有所创新；教师不仅是教材的使用者和传授者，也有权自己选择教材、编写教材；教材应该是多样化的，它的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。
　　（6）评价观。
　　传统的评价观只重视考试、分数、升学率，造成对学生的片面评价，导致学生的片面发展。
　　新的评价观认为，评价应以促进学生的全面发展为目标，把结果评价与过程评价、多样化评价相结合，以实现从量到质，从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位的评价，增强评价的科学性和客观性，更好地发挥评价在课程改革中的功能。
　　2. 教师必须具备新课程实施所需要的新技能
　　第一，课程参与的能力。
　　“课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程（从课程决策到评价）”。因此，课程参与的能力实际上是一种参与课程开发、决策、实施和评价等活动所必备的综合性能力。
　　第二，运用现代信息技术的能力。
　　随着课程改革的深入，现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈，因而，将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。
　　第三，指导学生进行探究性学习的能力。
　　进行探究性教学，对教师的能力是一个很大的挑战。它要求教师能够创设丰富的教学情境，激发学生探究问题的兴趣，引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动，发现知识、获得知识、解决问题，培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。要达到这些目标，教师自己首先必须成为探究性的学习者和实践者，以自身的探究性的学习经验和实践能力，去更好地指导、丰富和发展学生的探究性学习活动。
　　3. 新课程对教师素质的挑战
　　（1）从“教会学生知识”到“教会学生学习”的转变，要求教师必须从“教书匠”转为“创造者”。
　　长期以来，陈旧的教学观念支配下的教师总将教学目标的确立直接指向知识的传授，让学生最大限度地识记课堂传授的知识，教师只关注教，忽视学生的学，学生成为被动接受知识的容器。这种观念和教学行为下的教师只能是“教书匠”，教师的任务就是把知识作为工作的主要对象，知识成了中心，而学生成了教育的边缘。新课程要求从“教会学生知识”转向“教会学生学习”，教师必须成为教育活动的创造者。
　　教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者、一位帮助发现矛盾焦点而不是给出现成结论的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动；互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞教育的对象。”
　　在教学上，要重视学生学习活动方式的转变，切实改变以落实“知识点”为中心的教学方式，重视教学的“生活意义”。在新课程中，教师的教学策略将由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。
　　尤其是学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，成为教学改革的核心任务。这些转变必然要求教师从“教书匠”转变为创造型教师。
　　（2）课程结构改革要求教师具有宽广的专业知识背景和专业能力。
　　新的课程结构改革增加了活动课程、综合课程、选修课和研究型课程，这些课程要求教师全面更新自身素质。
　　一是教师要有更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力。这集中体现在综合课程的要求上。综合课程往住横跨多个学科，如“综合理科”横跨物理、化学、生物、自然、地理，乃至航空航天、环境保护等众多专业领域；“综合文科”也涉及原有历史、地理、公民、思想品德、法律等学科。
　　二是教师要有更全面和更新的教学技能。研究性课程、综合课程要求教师的教学技能冲破学科的限制，变得更全面。比如，对于综合理科教师来说，原来分散在物理、化学、生物、地理等各科教师身上的技能，他都应具备，且要有将它们统整起来的能力。活动课程、研究型课程具有很强的过程性和情境性，要求教师在教学中进行恰当设计，故课程设计技能也便成为教师的一种必备技能。
　　三是教师要有更强的教育教学研究能力。课程结构改革使教师面向一系列以前从未面临过的问题，如综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计和选修课的安排等，这些问题从来没有像今天这样一齐冲向教师，且没有现成研究。这就要求教师有基本的教育教学研究能力和创新精神。
　　（3）课程内容现代化要求提升教师学术水平，拓宽学术视野。
　　课程内容现代化既表现在课程内容的更新，也表现在教材体系结构的优化、教材设计思想的现代化以及现代信息技术的引入。课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿，对计算机等新的工具性学科有足够理解。课程内容的生活化要求教师在知识价值的理解上，超越学科的局限，去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义。要做到以上几点，教师必须保持一种持续的探索意识和学术敏感力，并在研究方法和研究能力上有所积累。所有这一切，都可归结为教师学术视野和学术能力的提升。
　　（4）新课程环境下，要求教师角色的转换。
　　在新课程中，教师角色将发生巨大变化。教师将由传统的知识传授者转化为学生学习的促进者，由管理者转化为引导者。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。同时，新一轮基础教育课程改革，明确将建立完整的三级课程管理体制，这也使教师不得不扮演校本课程和地方课程开发者、教材编制者、教材选择者的角色。
　　二、教师专业发展的特征和内容
　　（一）教师专业发展的特征
　　教师专业发展是教师个体不断更新知识结构、增长专业能力的过程。教师专业发展包括专业知识结构、专业工作水平和专业情感态度三方面的发展。
　　●教师的专业知识，包括专业课程知识，专业教学论知识和教育学、心理学、课程学知识。
　　●教师的专业水平指课程开发与设计、教学实施与管理、教学研究与专业创新水平
　　●教师的专业态度，是指教师在不断深入理解所从事专业的价值、意义的过程中，形成的奋斗不息、追求不止的精神。
　　（二）教师专业发展的内容
　　教师专业化发展是课程改革的一个重要取向，是教师教育实践中关注的一个主要问题。新课程背景下的教师专业发展的内容突出体现在以下三个方面：
　　（1）专业理念
　　主要包括专业态度、教育理念和专业道德三个方面的内容。“专业态度”是教师对自己从事的职业所持有的基本态度；“教育理念”是指教师对教育事业所持有的理想和信念，“专业道德”是教师在教育教学活动中处理人际关系所要遵循的基本准则和职业操守。专业理念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业发展的基石和可持续发展的动力。
　　（2）专业知识
　　包括学科专业知识、教育教学科学理论知识和实践性知识三个主要成分。具备比较渊博的学科专业知识是教师实施教学的基础。教育教学的科学理论知识包括教育学知识、教学法知识、学习者和学习的知识、心理学知识和课程论知识等。教育理论对教师具有非常重要启迪和启示作用，没有教育科学理论指导的教师是一个盲目和短见的实际工作者。实践性知识是教师教学能力的重要来源，它包括教学技术规则、教学经验、教学情境知识、教学决策判断能力的知识和实践化的学问知识。另外，新课程强调课程结构应当体现出课程的综合性，并且倡导新型的课程形态——综合实践活动，这势必要求教师必须形成跨学科的知识结构。
　　（3）专业能力
　　即教师在育人中所表现出来的教育教学能力的总和。教师的专业能力应包括一般能力（智力）和特殊能力两方面。教师在智力上应达到一般水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。教师特殊能力包括与教学实践直接相关的特殊能力，如学科教学能力、交往能力、语言表达能力、班级管理能力等等。学科教学能力主要包括教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力和教育评价能力四种能力。除此以外，面对新课程，教师尤其需要重视提高科研能力、反思能力和课程能力（包括课程开发能力和实施综合课程的能力）三方面的特殊能力。
　　教师专业化是一种动态的发展过程。要成为一个成熟的教育专业人员，教师需要通过不断的学习与探究来拓展自己的专业素质，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
　　三、开展校本教研促进教师专业发展
　　（一）什么是校本教研
　　校本教研是“以校为本的教学研究”的简称，它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。
　　“校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。
　　1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度
　　从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。
　　其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。
　　为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；
　　在学校中：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。
　　基于学校：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。
　　由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。
　　2、“校本教研”是一种研究方式
　　“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。
　　行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。
　　它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。
　　3、“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程
　　从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。
　　教师从事的实践——教学就是研究。
　　因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想象力的不同个体 ——学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究；
　　另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。
　　因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。
　　而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。
　　教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。
　　4、“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征
　　从本体论角度来看，“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。
　　教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。
　　“校本教研”给了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下” 的价值。
　　（1）“校本教研”是一种“唤醒”
　　“校本教研”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。
　　教学研究决非仅仅是教育研究机构的事情，它的主体应是教师自身，教师是教学原理的创造者。
　　正如德国教育家斯普朗格认为的，“唤醒”这一概念是作为人的本体结构的全面“震颤”。
　　教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。
　　又如德国教育家鲍勒诺夫认为，“唤醒” 可以使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。
　　通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。
　　因此，“校本教研”就是要“唤醒”教师沉睡的研究意识，增强其自我意识，使教师获得一种生命的升华。
　　（2）“校本教研”是一种体验
　　“校本教研”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。
　　教师不是站在对象（学生、教材、课程、环境等）的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，在互动中，在不断地反馈、调节、体验中，改善自己的教学行为，领悟到教学的技艺，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。
　　它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命全过程的体验是对自己工作和生命价值的批判性反思。
　　（3）“校本教研”是一种“视界融合”
　　学校的教学活动，总是受到两个视界的限制：
　　一是“文本”的视界，如课程、教材：
　　一是学生的视界，学生的现实经验。
　　“文本”视界是我们教育的理想视界，它反映了社会对人的发展的要求：
　　学生的“现实视界”是社会文化、历史和环境互相作用的产物，由于每个学生的生活环境不同，学生的“现实视界”也各不相同。
　　在教学活动中，学生的学习以学生的“现实视界”为出发点，是一种不断以新的视界取代学生原初视界的过程。
　　在学习过程中，学生总是从自己的经验视界出发，来理解“文本”，实现学生的“现实视界”与“文本”视界的融合。
　　但对工匠型的教师来说，很难帮助学生实现这两种视界的真正的融合，学生常常被动地去发现“文本”中的原意，消极地接受，而生成不了一个新的意义视界。
　　“校本教研”强调的是教师通过不断的反思来改善自身的教学行为，学生的“经验视界”和“文本”的视界，在教师的研究状态下不断相互交融，实现视界的真正融合，促使学生形成一种新的“视界”，即学生的智慧增长和个性充分发展。
　　（4）“校本教研”是一种“对话文化”
　　阐释学的逻辑是一种“对话式”的逻辑，从这一点上来说，“校本教研”就是教师与新课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种“对话文化”。
　　在这种“对话文化”里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种“我”与“你”（主体与主体）之间的平等对话和问答关系。
　　对话双方不只是各自陈述自己的观点和见解，而且需要互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在“对话”中，实现了精神的交流和意义的分享。
　　这种“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，共事知识、共享经验、共享智慧、共事人生的意义与价值等。
　　通过合作性的共同反思来探索真理和改善行为，使学生的“现实视界”与“文本视界”不断融合，不断形成新的视界。
　　由此可见，“校本教研”不仅仅是一种制度、一种方法，更是一种人与人之间的平等的合作和精神交流，通过“对话文化”获得教师教学行为的改善和专业水平的提高。
　　（二）校本教研的基本特征
　　校本教研是一种理论指导下的应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。
　　校本教研的基本特征表现为：
　　1、基于学校。
　　学校是教育的主体，是教学行为研究的基地，其含义为：
　　①校长是校本研究的第一责任人，校本教研是学校教学管理的重要抓手。
　　②学校教师是校本教研的主体，参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员）的权力和责任，学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员。
　　2、在学校中。
　　学校发展只能是在学校中进行的，它不能靠简单移植，靠“取经”，而是要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。
　　所以，校本教研植根于学校的教学活动，贯穿于学校教学活动的过程，并为所有的教师所体验、所认同，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。
　　3、为了学校。
　　以校为本的教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目的都是为了改善学校的教学活动，提高教学效率，促进教师和学生的共同发展，使学校具备研究的职能和能力。
　　对中小学教师而言，不能解决自身真实教学问题的研究，不能提升教学水平和提高教学质量的研究，不能促进自身专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究。
　　（三）开展校本教研的价值
　　1. 校本教研有利于学校发展与办学理念的落实。
　　校外教研很难顾及各个学校不同的发展状况。这就使一些学校的教师参加以教研室为主体的教研活动，与学校本身发展的问题以及自己学校独具特色的办学理念有所联系。
　　只有学校组织校本化的研究活动，才会有意识地围绕以学校发展中的特殊问题和落实办学理念的具体问题为中心来进行。
　　2. 校本教研有利于教师的专业发展，打造研究型教师队伍。
　　它能充分调动教师专业发展的主体作用和主动精神。校本研究是以问题为中心的，教师只有在问题的解决中才能求得学习的结果，在研究的过程中教师不仅是实践者，也是研究者。
　　3. 校本教研有利于教育理论与教学实践的结合，有针对性地解决教师在教学中遇到的问题。
　　校本教研的产生，本意就在于解决教育理论与教师实践的脱节。我们所主张的研究也好、问题中心也好、教师的经验也好，就是为了搭设教育理论通向教学实践的桥梁。
　　4. 校本教研有利于校内教师教育资源的开发，促进教师的发展。
　　校内的教师教育资源在过去的教师培训中往往被忽视，觉得教师教育的资源在外部。校外的教师教育资源固然是非常重要的，对于教师的进一步发展也是不可或缺的，但是，教师发展的主战场是校内。
　　5. 校本教研是构建学习型组织的必由之路。
　　所谓学习型组织，就是充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习和个体价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。把学校构成一个学习型的组织，这是学校现代化的一个重要标志。应当积极提倡——学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。
　　只有这样，才能使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。
　　（四）校本教研的基本要素和行为方式
　　教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，
　　教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。
　　校本教研的三个核心要素：自我反思。同伴互助。专业引领。
　　1、自我反思。
　　自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。
　　反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。
　　反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。
　　自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。
　　〈1〉反思的进程和阶段。
　　按教学的进程，教师的自我反思可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
　　教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。
　　教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。
　　教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。
　　〈2〉自我反思的内容和作用。
　　教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。
　　教师在教学中，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。
　　形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。
　　教师通过反思性教学发展专业的过程：
　　（1）分析教学现状，发现问题
　　教师要自觉地全面审视自己的教学实践，如通过写反思日记、自传等方法对自己的教学水平、教学理念等做出评价，界定具体的教学情境中存在的教学问题，了解问题为何事(what)、为何(why)以及如何(how)。并通过集体的讨论，明确问题。这一过程，可以增强教师的问题意识，帮助教师善于从无问题处发现问题。
　　（2）从各种角度审视问题
　　问题明确后，教师要从不同角度去审视问题。根据美国学者布鲁克菲乐德的观点，教师可以从四个视角去透视这些问题：(1)自传反思所提供的视角。包括回忆教师自己当学生时对老师教学的体会以及当教师后在教学工作中的一些经验教训；(2)自己学生所提供的视角。请学生对这些问题谈谈自己的感受；(3)同事所提供的视角。请同事对自己教学中的问题发表一些中肯的意见；(4)教育文献所提供的视角。阅读一些教育文献，从中得到有益的启示。此外，教师还要从教育学、心理学、社会学等相关学科的角度来描述和分析问题的总体特征。从不同的角度审视问题，这有利于教师进一步分析和把握问题，向问题的本质靠拢。
　　（3）进行目的——手段分析
　　教师以问题为中心，收集与问题相关的资料和信息，明确通过问题的解决要达到的目的。在这一过程中，教师可以不断地进行自我提问，从已有的知识、其他教师、各种文献中去收集相关的信息，找出能解决问题的各种手段，然后对各种能实现目的的手段进行评估，从中择优选取最终的解决问题的方案。这一过程有助于教师充分调动自己各方面的潜能，掌握并提高自己解决问题的能力。
　　（4）实施行动
　　选取行动方案后，反思性教学进入实施阶段。要把各项措施落实到教学的全过程。教师在实施的时候还要不断观察和反思实施效果，并随时对行动方案进行修改和调整。
　　（5）总结评估
　　反思性教学计划实施一个周期或阶段之后，教师要对实施的效果进行一个专业判断并得出一个暂时性的结论。其中着重要对反思性教学中学生的学习效果和教师的教学体会进行总结，并做出相应的评估。这次的总结和评估，是前一段行动的终结，也是新一轮反思性教学的前奏。
　　以上五个步骤的划分是相对的，不能截然分开。
　　2、同伴互助。
　　同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。
　　校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。
　　〈1〉同伴互助的类型。
　　同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。
　　组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。
　　自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。
　　实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。
　　〈2〉同伴互助的主要方法。
　　同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有：
　　对话、协作、帮助
　　（1）对话
　　对话的类型又可分为：
　　①信息交换。
　　比如：信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。
　　②经验共享。
　　举行经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。
　　③深度会谈（课改沙龙）。
　　深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。
　　④专题讨论（辩论、质疑、答疑）。
　　专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。
　　（2）协作
　　协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。
　　协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。
　　在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。
　　教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。
　　同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。
　　其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。
　　（3）帮助
　　帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。
　　学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。
　　公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。
　　它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。
　　教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。
　　3、专业引领。
　　专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。
　　校本教研虽然是以学校教师为主体，是在"本校"展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。
　　〈1〉专业引领的主要方式。
　　专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。
　　引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。
　　这是教师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领；
　　二是靠专家、学者的指导，包括学校与大学建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。
　　校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流。
　　〈2〉专业引领的主要形式。
　　就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。
　　实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。
　　自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。
　　只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。
　　四、教师专业成长的个案研究
　　教师专业化和教师专业化发展日益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者和广大教师共同关注的焦点。许多优秀教师在专业化发展的道路上已经走得很远，有些教师想谋求专业化发展却苦于无“门”。那么，通过对个别优秀教师专业化发展的个案进行解读、研究，来促进更多教师走向专业化发展的道路，就显得尤为重要。具体说来，着眼于教师专业成长个案的研究基于以下三点考虑的：
　　1、教师专业成长需要典型案例的引领
　　教师专业成长不是自生生灭的“自在”之物，它需要典型案例的激励与引领。教师共同生活在校园里，周围生动鲜活的专业化发展的典型个案无时不在影响着教师，尤其是成功者的人格魅力、成长历程无不是一本生动的教材，对这些“教材”的解读无疑会使教师们产生一种强大的自我发展欲望，主观的强烈追求将会成为教师迈向专业化发展的第一步。
　　2、教师专业成长需要分享别人的成长经验
　　有人把教师工作描述成为一种孤独的职业，这是极其错误的。教师要想实现专业的深入发展，必须充分挖掘利用各种有助于自我专业发展的资源。必须突破目前普遍存在的教师彼此孤立与封闭的现象，学会与同事、同行进行专业合作与交流，尤其需要分享别人的成功经验。
　　其实，在日常生活中，许多优秀教师的成长过程中都会自觉或不自觉地向某些关键人物汲取成长的经验，从而勾勒自我的专业化发展蓝图。这种汲取在教师专业化发展的早期显得尤为重要，可以说，教师总是在对别人成功经验不断创新与改造的基础上，建构自己的发展方程，甚至中间还可能以新的关键人物代替原来认同的对象，并最终摆脱关键人物的窠臼形成独特的专业结构。
　　3、教师专业成长的途径需要通过个案的探索进行有效的归纳
　　教师专业发展是一个终生的、整体的、全面的、持续的过程，涉及到，诸多错综复杂的因素，教师专业化发展的目的就是要教师养成善于分析和审视各种因素，学会并制定个人专业化发展的规划，并逐步走向专业化发展的轨道的能力，即实现教师的自我专业发展。因此，教师专业成长的研究必须着眼于教师的个案研究，通过这种个案的探索尝试进行有效的归纳、提升，形成一种较为普遍的规律为更多教师的专业化引路导航。
　　五、促进教师专业发展的案例研究
　　（一）什么是案例?
　　●案例是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象。
　　●这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，在这里研究者自身的洞察力是关键。
　　教学案例——独具特色的教师培训材料：
　　提高教师职业的专业化水准(工匠式→专家型，知识传承→引导创造)，已成为世界各国教育改革的聚焦点。根据现代的研究，教师的专业成长(尤其是实践智慧的提高)与知识结构有密切的关系。不同阶段教师的专业知识，从一般原理规则的知识，到特殊案例的知识，再到运用原理规则于特定案例的策略知识是不同的。近年来，国际教师教育研究表明：教师培训采用“基本课程＋案例教学＋实践反思”的模式，这是造就有经验教师和专家教师的必由之路。其中案例处于纽带和中介的地位。
　　以往的教师培训，以原理知识为主要内容，忽略了案例与策略的知识，无法达到预期效果。教学原理(原则、观念)难免空泛，教学经验(技能、技巧)易致盲目，以案例为基础的探讨恰好可以弥补这两种缺失。
　　（二）案例的作用
　　●案例是教学问题解决的源泉。通过案例学习，可以促进每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教与学的行为，提高课堂教学的效能。
　　●案例是教师专业成长的阶梯。运用案例教学，可以将听讲式培训导向参与式培训，在搜集案例、分析案例、交互式讨论、开放式探究和多角度解读的过程中，提高教师培训的针对性和实效性。
　　●案例是教学理论的故乡。一个典型的案例有时也能反映人类认识实践上的真理，从众多的案例中，可以寻找到理论假设的支持性或反驳性论据，并避免纯粹从理论的研究过程中的偏差。
　　（三）案例的形成过程
　　形成案例时常参考以下几个步骤，在研究过程中尽量注意选择适合的方法：
　　操作步骤 建议采用的研究方法
　　确定教学任务的思考力水平与要求 文档(如备课笔记)分析法、讨论
　　课堂观察并实录教学过程 课堂观察技术、录像带分析技术
　　教师、学生的课后调查 深度访谈、出声思维、实作测评、文档(如学习笔记)分析法等
　　分析教学的基本特点及与思考力水平要求的比较 综合分析(主要是质的研究方法)
　　撰写教学案例 撰写草稿—批判性评论—修改编辑—尝试使用—再修改
　　（四）案例的基本结构
　　每个完整的案例大体包括以下四个部分：
　　●主题与背景
　　每个案例都应提炼出一个鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件，要富有时代性、体现改革精神。
　　●情境描述
　　案例描述应是一件文学作品或片段，而不是课堂实录，无论主题是多么深刻、故事是多么复杂，它都应该以一种有趣的，引人入胜的方式来讲述。
　　案例描述不能杜撰，它应来源于教师真实的经验(情境故事，教学事件)、面对的问题；当然，具体情节可经适当调整与改编，因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸显出讨论的焦点。
　　●问题讨论
　　首先可设计一份案例讨论的作业单，包括学科知识要点、教学法和情境特点，以及案例的说明与注意事项。然后提出建议讨论的问题，如学科知识问题、评价学生的学习效果、教学方法和情境问题、扩展的问题。
　　●诠释与研究
　　对案例作多角度的解读，可包括对课堂教学行为作技术分析，教师的课后反思等，案例研究所得的结论可在这一部分展开。这里的分析，应回归到对课堂教学基本面的探讨才能展现案例的价值，如果仅限于个别情境或特殊问题，或陷于细节、技巧的追索，会失去真正的意义和价值。
　　最后，案例可以是单个的，也可以是多个的，例如横向的差别比较，纵向的改变和进步，各有不同的作用。一个精彩的案例不亚于一项教学理论的研究，而且只有教师自己才最适合于做这种研究，当然专业研究人员的参与不可或缺。中国的教师数量是世界上最多的，我们的教改实践具有长期积累的经验，我们应当有自己最丰富的、富有时代气息和民族特点的案例宝库。
　　（五）案例的撰写、搜集、使用与研究
　　1．案例的撰写
　　(1)案例的要素：所有案例都是事件或故事，但不是所有事件或故事都是案例。每个案例必须包括如下要素：
　　置于一定的时空框架；
　　具有典型性的真实事例；
　　包含一个或多个疑难问题，有冲突；
　　对事例的描述具体独特，有过程，有变化；
　　有始有终，情节完整。
　　(2)案例的结构，一般应包括以下四个部分：
　　主题与背景——每个案例都应有鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件，或者发生在学生身上的典型事例，要富有时代意义，体现改革精神；应是对研究对象基本情况和背景(例如，事件的时间、地点、人物、起因等)的客观描述。
　　情境描述——是案例的构成主体；撰写时要注意几点：A、描写要真实具体，有细节，不能从“预设目的”直接跳到“结果”。B、写作者要正视自己可能对描述对象存在的偏见，既要反映真情实感，又不能陷于感情宣泄。C、可以是一个或多个案例，反映纵向的变化或横向的比较。
　　问题讨论——写作者或研究者根据案例情境中隐含的问题或困境提问，以使读者进入更深层次的思考与探索，进而提出基于自己观点的解决方法。
　　设释与研究——这是案例的评析部分，是案例写作者或研究者从理性的角度对之进行总结和反思，也可以提出建议供读者借鉴或参考。
　　2．案例的搜集
　　俗话说，他山之石，可以攻玉。教师除了自己撰写案例以外，发现和搜集其他教师或研究者撰写的不同教育教学情境中的案例也是必须的。这种搜集工作，可以发生在日常的教研活动中，也可以发生在教师阅读教育著述的过程中，还可以发生在听课评课之际。总之，只要有心，中小学教师搜集案例的渠道将是十分丰富的。而通过他人的案例，得出自己的心得，如同把他人作为自己的“镜子”，能够为个人化的反思提供素材，这种“关注”的过程本身就是教师自我成长的很好途径。
　　3．案例的使用与研究
　　案例可以有两种基本的使用方式：
　　(1)教师仅把案例作为自我经验积累和反思的材料。这种使用方式具有个人化色彩，很少能对他人产生影响。但不失为教师展开个别化研究的基本形式。
　　(2)教师把案例作为与其他教师之间的相互学习、沟通和交流的工具。这种案例使用方式，是教师共同学习和研讨教育问题的有效方式。由于案例能同时作用于感性和理性的渠道，教师因而更易理解各种教育问题情境，并发生情感或认识方面的迁移，用于解决自身的问题和疑惑。与第一种案例研究方式相比，对教师的触动和促进往往更大，也因此更为有效。
　　案例使用本该包含“研究”的含义，但是强调案例之“研究”的目的在于，对案例不能够仅仅停留于阅读的层次，而要进行探讨、辨析与反思，缺少了后面三个步骤，案例可能会失去其启思的作用，而仅仅成为他人素材的堆积，终究不能“为我所用”。这也是中小学教师在案例研究的过程中应该特别注意的。
　　总之，中小学教师时时都在面对纷繁复杂的教育现象，虽然案例研究不可能解决他们的所有困惑，但其“见一知多”的特点，以及强调 “问题发现”的设问过程，直接促成了教师的职业内反思；更何况，中小学教师进行案例研究，有着得天独厚的优势与动力；同时，案例研究也将为他们的日常工作赋予研究性价值，有效提升其工作的专业水准。
　　六、行动研究法
　　（一）行动研究的概念
　　1、定义一：行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。
　　定义二：行动研究是指教师在教育教学实践中基于实际问题解决的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。
　　2、行动研究概念注释
　　行动研究以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。
　　行动研究强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究相结合。
　　行动研究的环境就是自然、真实、动态的工作情境。就是活生生的课堂。
　　行动研究计划具有发展性，开展过程具有系统性和开放性。
　　研究信息技术环境下的学与教，为行动研究增添了新质。
　　（二）行动研究的特点
　　1、研究目的：提高行动质量，改进实际工作，解决实际问题。
　　2、研究主体：教师。强调做学者型、科研型教师。
　　3、研究方式：强调教师与专家相结合。开展群体教科研。协同攻关、共同研究。
　　4、研究程序：自我反思，螺旋式上升。
　　5、研究方法：理论与实践、定性与定量。
　　6、价值评估：重在应用推广。重在实效。
　　7、样本小，个性化研究，重在相互借鉴。
　　8、研究性质：属于应用研究。强调自我反思。具有广泛的兼容性。集各种研究方法于一体。在实践中灵活运用。典型就是前苏联的苏霍姆林斯基。
　　9、研究策略：边教学边研究。理论与实践间地有效转换。因枝振叶、沿波溯源、探骊得珠。
　　10、研究问题：直接性（师生同步学习）；特殊性（冷中求热、热中求冷:记忆、背诵、技能训练）；微观性（开口要小、挖掘要深）。
　　11、研究环境：课堂。（广义：学校、家庭、社会）但要以学校课堂作为统摄研究全过程的枢纽。
　　（四）行动研究的一般操作步骤和程序要点
　　行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法，现在介绍以下两种行动研究的模式：
　　1. 四环节(四阶段)模式：
　　即计划——行动——考察——反思，四个循环阶段。
　　（1）计划
　　计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想，设想是行动研究者(行动者和研究者)对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；设想还包含了行动研究的计划。"计划"包括总体计划和每一个具体行动步骤的设计方案，特别重视计划中的第一、二步行动。
　　（2）行动
　　即实施行动计划。行动计划的执行和实施具有灵活性。随着研究者对问题认识的逐渐明确，以及行动过程中各种信息及时的反馈，不断吸取参与者的评价和建议，对已制定的计划可在实施中修改和调整。行动是不断调整的。
　　（3）考察
　　考察内容有：一是行动背景因素以及影响行动的因素。二是行动过程，包括什么人以什么方式参与了计划实施，使用了什么材料，安排了什么活动，有无意外的变化、如何排除干扰。三是行动的结果，包括预期的与非预期的，积极和消极的。要注意搜集三方面的资料，背景资料是分析计划设想有效性的基础材料，过程资料是判断行动效果是不是、由方案带来和怎样带来的考察依据；结果资料是分析方案带来的什么样的效果的直接依据。考察要灵活运用各种观察技术以及数据、资料的采集和分析技术，充分利用录像、录音等现代化手段。
　　（4）反思
　　反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。这一环节包括：整理描述，评价解释，写出研究报告。
　　2. 六步骤模式
　　具体步骤为：预诊——收集资料初步研究——拟定总体计划——制定具体计划——行动——总结评价。
　　（1）预诊：这一阶段的任务是发现问题。对学校工作中的问题，进行反思发现问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。在各步骤中，预诊占有十分重要的地位。
　　（2）收集资料初步研究：这一阶段成立由教研人员、教师和教育行政人员组成的研究小组对问题 进行初步讨论和研究，查找解决问题的有关理论、文献，充分占有资料，参与研究的人员共同讨论，听取各方意见，以便为总体计划的拟定做好诊断性评价。
　　（3）拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划。行动研究法是一个动态的开放系统，所以总体计划是可以修订更改的。
　　（4）制定具体计划：这是实现总体计划的具体措施，它以实际问题解决的需要为前提，有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。
　　（5）行动：是整个研究工作成败的关键。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。
　　（6）总结评价：这是对整个研究工作的总结和评价。这一阶段除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释和评价。
　　从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：一是具有动态性，所有的设想、计划，都处于一个开放的动态系统中，都是可修改的；二是较强的联合性与参与性，研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程。三是在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿于行动研究法工作流程的始终。

为了跟上世界科学技术飞速发展的步伐，为了在激烈的国际竞争中不致落败，世界性的教育改革浪潮正在蓬勃兴起，这是各国为了培养适合自身可持续发展所需的各类人才而进行的一场人才竞争大革命。我国当然也不甘落后，全国上下都卷入了教育改革的浪潮之中……
笔者认为：我国的二期课改一定要走有中国特色之路，上海的二期课改教材必须能真正体现中国的特色和上海的特点。
    虽然课改的理念、内容、范围、方法、空间和时间是全方位的，但课改的主战场始终只能是课堂，决定课改成败关键的只能是教师。而课堂教学成功的突破口是使教师能掌握在先进理念下的导学艺术。
    导学要为育人服务。在现今理念下，教师应让学生成为这样的人：
    乐在求知中，乐在求索中；乐在寻疑中，乐在质疑中；
    乐在发展中，乐在探究中；乐在竞争中，乐在合作中；
    乐在追求中，乐在进取中；乐在奉献中，乐在成功中。
    为使导学的范围符合现代教育事业发展的需要，应包括以下八个方面：
    导情趣、导意志、导精神、导态度、导认知、导思维、导学法、导表达。
    由于物理教学的明显特点是培养学生的物理思维能力，故本文仅就"导思维"这一点谈谈笔者的体会。因篇幅的关系，本文省略了具体的例子。
    所谓优化课堂教学，关键就是要优化一个"教"字，"教"必须以学生为主体，教师为主导，这点已成为共识，而"教"应以什么为主要方法呢？笔者认为：施教之法，贵在启导，若能在对学生思维的启、导、疏、点、拨、引上深入研探，并将此服务于学，定能变"苦学"为"乐学"，变"要我学"为"我要学"，变"死学"为"活学"，变"难学"为"易学"，就能变"学会"为"会学"，不仅使学生掌握科学有效的学习方法和养成良好的学习习惯，而且使学生掌握获取新知、解决问题的思维方法和心智技能，真正达到变知识为能力，切实培养学生的自学能力，全面提高素质的目的。
    课堂教学是科学和艺术的统一。其中，科学具有规律性的内涵，艺术具有创造性的外延。根据课堂教学的科学性要求，课堂教学结构中还应有灵活可变的活动结构，它是发挥教师创造才能的亚结构。
    课堂教学的过程必将涉及教材的知识结构与学生的认知结构，一旦三种结构形成内在的协调统一，和谐一致的关系，就能促使教学效率倍增。
    思维引导课堂教学的设计必须遵循化学法为教法，化学习过程为教学过程，改讲堂为学堂，变主演为导演的设计指导思想。只有这样，才能在根本上落实"以学生为主体"，完成"让学生会学物理"的高目标任务。
    众所周知，思维能力是一般能力的核心。在课堂教学活动中，学生的思维活动无疑是最主要的。贝斯特认为："真正的教育就是智慧的训练。……经过训练的智慧乃是力量的源泉。"杜威认为："持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。" 就物理学科的特点而言，无论是"概念的形成"、"规律的掌握"，还是"实验的成功"、"练习的完成"，都离不开成功的思维，可以说，思维能力的成功培养，是中学物理教学实践成功的关键。
    能否成功培养学生的思维能力的关键就在于教师在教学中能否成功地引导学生的思维，充分激励学生进行高效的、成功的思维，并把思维能力培养成功地贯穿于中学物理教学的全过程和各个方面。这样，才能使学生在教师成功的启迪下，潜移默化地养成对物理问题进行     深入思考的习惯，并具备正确思维的方法，成为祖国所需要的高质量人才。
    在面向现代化、面向世界、面向未来的素质教育的实施中，最关键的就是在课堂教学中必须落实"教会学生主动学习"的使命，在课堂中能体现"善于思考、勇于实践、勤于交流、乐于展现"的外显形态，使学生真正做到"自主、自立、自觉、自强"，成为学习的主人。因此，首要的是要使学生早日掌握有效的学习策略，即能从浩瀚的具体学法中依据学习规律的特点（客观性、普遍性、必然性和稳固性），去领会学习的精髓，才能遵循教育学、心理学、生理学等科学中的有关规律，根据自身的特点，逐步形成一套适合自身内隐规则系统特点的有效的学习规则、方法和技巧，并能在不断的知识学习中、观察探求中、实验实践中调节、发展和完善自身的学习方法。这一过程的最终结果就是体现了学习最优化的效果。
    结合物理学特征来考虑，何为能体现学习规律的基本学习方法呢？笔者认为有以下八种可先列入：摹仿比较的学习方法，抽象概括的学习方法，逻辑推理的学习方法，解决问题的学习方法，实验论证的学习方法，思辨求真的学习方法，合作交流的学习方法，总结提高的学习方法。
    学习者只有在浓烈的求知欲望下，知识才对它具强烈的吸引力，这就需要激励学习动机；失败是学习的常客，抗挫力低者不行；困难是学习的伴侣，意志力差者不行；学习有时是很枯燥的，自制力缺乏者不行；学习需要长久地坚持，注意力薄弱者不行；学习是艰苦的工作，没有健康的体魄不成；学习的成就大小与奋斗目标高低有关，还与个体自身的价值观、人生观有关，还需要教师不断地教育和启迪，更要加强爱国主义教育，解决为谁服务的问题。学习是一门科学，来不得半点虚假，须有认真求实的态度；学习是有规律有方法的，但学习的真谛只有通过不断地求索探研才能获取；学习更需要观察、记忆、联想、思辩、模拟，借鉴、归纳、演绎、应用、创新等等。可见学会学习、学会主动地学习，必然涉及到素质的方方面面，必需要落实在全面素质培养上才能获得成果。
    笔者认为，要能在课堂教学中高效地引导学生不断地进行成功的思维，从而达到高效培养学生的思维能力，必须遵循以下六条规律。
    （一） 在吃透学生现有的学识、思维、能力水平和身心素质水准的基础上进行思维引导的设计。
    思维是对客观现实的反映。客观性原则是思维研究的根本原则。因此，要认真研究学生的学识、思维、能力、身心等诸方面的状况，这一点实际是进行成功思维引导设计的基本立足点。就是说，教师在教案设计中时时要自问：这样教，学生能否向"学得轻松，获得自然，记忆牢固，理解深刻，联系广泛，应用灵活"这一目标靠得最近。
    （二） 思维引导的教学设计中要非常重视能持续激发学生学习动机的情景的创设
    从学习论的观点来看，学习动机是积极主动学习的心理依据。在影响学生学习过程的诸多因素中，学生自身的因素是首要的，即内因起决定作用。而在学生自身因素中，起决定作用的应是学习动机，它决定着学生的学习自觉性、积极性和主动性。只有当学生有了明确的学习目的和强烈的学习要求是，才能自觉、积极、主动地学习，才能提高学习效率。
    就课堂教学的设计来看，笔者认为主要工作应放在课堂教学设计的"调谐"、"调味"、"调温"、"调速"等艺术上。
    1、 课堂"调谐"艺术
    当课堂教学过程中"教"与"学"之间产生和谐"共振"效应时教学效果会显著提高。所谓"调谐"艺术，就是指教师能比较精确的地测度学生信息的接受量，或通过可靠地对学生知、情、意的外显及时进行调节，使教师输出的信息与学生接受的信息的频率相等，使学与教基本达到"共振"的目的。当然，学生的认知水平与知识水准会有差距，就需要教师利用层次分明的设问来调动全体学生的思维积极性与学习积极性，这就是课堂教学过程中分层教学的精髓之所在。这里，教师的语言应科学、正确、清晰、恰当，能抑扬顿挫、缓急有致、刚柔相济，不断激发美感和语感，使学生如坐春风、浮想联翩，这种激励感人的语意所创设的情境能不断掀动学生的心扉，使教师象一个高明的指挥家，时刻调动学生思维的活跃、合拍，于是伴随着智慧的火花一起降临。
    2、课堂"调味"艺术
    学生最厌烦枯燥乏味的课，为此要求教师在保证教学科学性的前提下，千方百计地通过多种手段与方法去追求趣味性、生动性、新奇性、新颖性、形象性和实效性，这就是课堂教学?味"。所谓"调味"艺术，就是要争取做到寓趣与教的全过程，做到课伊始，趣已生，课进行，趣正浓，课结束，趣犹存。
    3、课堂"调温"艺术
    良好的课堂气氛能使学生全身心投入于学习以获得最佳效果，要保持课堂教学最佳状态下的"常温"，就应学习"调温"艺术，不使之过冷或过热。这里最主要的是如何将教学冷点热处理，即如何使情感冷漠处，教学冷场处、思维冷却处、兴趣冷淡处、答问冷寂处、思维冷僻处、质疑冷门处、知识冷落处等，通过科学的"调温"方式进行加温或聚热处理，让学生始终沉浸在情感和思维畅通交流的氛围之中，从而情绪高涨地学习
    4、课堂"调速"艺术
    教学速度过快，易使学生产生紧张、疲劳、焦虑，造成认知困境；速度过慢易使学生注意分散、精神松懈、兴趣淡薄；即使速度适中，若匀速不变，没有起伏，也会使学生感到单调、乏味、没有刺激。最理想的效果就是"快节奏慢镜头"。所谓"快节奏就是要养成学生快看、快说、快记、快写、快做、快思的习惯。所谓"慢镜头"就是指在教学关键上要充分揭示知识的发生过程。总之，"调速"的目的是要使教学节奏争取达到这样的境界：张弛相同、变而有度、稳而有序，通过这种强烈明快的节奏感，引导学生时停、时续、时急、时缓，不断激起思维的波澜，使知识更好地渗进学生的心田。
    （三） 思维引导的教学设计要在突出重点、整体设计的前提下，追求"一帆风顺"的理想境界
    只有高标准的追求，才会有高质量的产品。教学也是一样。要能达到成功引导学生思维的目的，必须对教学设计方案有一个理想境界的追求。而这一理想境界，简而言之，可用"一帆风顺"这四个字来概括，具体地说，就是要争取达到"思路清晰、层次分明，启迪自然、激欲自如，引思有方、攻难有策，突出重点、深入浅出，环环紧扣、引人入胜，前呼后应、承上启下，学得有情、获得轻松，行云流水、一气呵成"的理想境界。
    应该说"一帆风顺"毕竟只是一种追求的理想境界，而在教学实践中情况是千变万化的，远不能企望在执行中会真的按照原计划安排"一帆风顺"地进行。但是，只要对课堂讲授内容的多少，涉及的知识面宽窄、教学进度的快慢与节奏的调节，对知识剖析的深浅、对思维发展要求的高低、对悬念设问的难易程度、对教学方法的选择与运用的安排等进行深入的切合实际的思考，当然还包括教学中要否复习旧知识，复习那些旧知识，如何复习，如何进行德育渗透教育，如何安排激欲、引欲、展欲的次数与时间等一系列问题作综合安排，相信思维流程的设计是能够朝"一帆风顺"的理想境界不断接近的。
    （四） 成功引导学生思维，要分层组织、精心设计思维阶梯
    整体设计方案确定后，接下来的工作就是把整堂课分为几个层次来进行具体的设计。而分层组织、精心设计思维阶梯，则能否引导学生思维的关键，整体设计的优与劣也正是在这里得到充分的体现。
    具体地说，就是教师要根据学科的知识结构的繁简、知识规律的难易、教学对象的实际来合理地选择教学的进度、速度，巧妙地能成功引导学生思维的发展的恰倒好处的设问，使教学能依据教学所具有的内在逻辑和学生思维发展特点有条不紊地进行。
    1、 首先应对层次进行合理的安排
    笔者认为，课堂教学中的分层结构有"复习、激欲、暗示、引入、初析、实验、探究、举例、重复、归纳、巩固、提高"等十二个，对于某一课堂，大可不必面面俱到，但在分层设计时，却应对这些层次进行合理的安排。
    2、 最重要的任务是要解决如何突出重点，攻克难关
    重点和难点是一堂课的精华所在，它的成功与否直接影响到整堂课教学的成败，所以是特别要作精心的思维引导设计的。
    3、 对于难点，要运用分散思维难点，降低思维陡度组织思维走向的方法，以形成逐步上升型的思维阶梯。
    4、 在难度较大的跨越中，还需要巧妙地融入从心理到方法上的暗示。
    5、 巧妙安排思维走向，可化难为易。
    6、 "跳一跳能摘到"的思维阶梯是最佳的思维阶梯。
    根据学生"太易则怠，太难则怯"的特征。在思维设计高底的设计中要选择恰到好处使学生不进一步思考就不能获取成功果实，但跳一跳就又能获得成功的这种合理阶梯可算是最佳思维阶梯了，这也可说是所谓精心设计的内涵之一。
    能否合理突出重点，巧妙设置悬念，激发求知欲望，拨响思维琴弦，引导思维走向，逐步攻克难关，其分层设计的合理性与恰倒好处是最重要的一条了。
    （五） 成功引导学生思维，可遵循设疑、质疑、解疑、寻疑的秩序，以求思维的步步深化、细化、固化、内化
    如何使分层设计浑为一体，成功引导学生的思维活动步步深化呢？最佳方案就是把设疑、质疑、解疑、寻疑融进整体设计中。列o托尔斯泰讲得好："知识，只有当它靠积极的思维得来，而不是靠记忆得到的时候，才是真正的知识。"智力也只有通过智力活动--思维才能得到发展。有趣的是，在思考的过程中，总是以旧知识为基础而又以新知识的获得为终结的。不断地设疑以引起学生思考，又不断得通过思维引导使学生能够通过质疑的过程，达到释疑和解疑的目的，从而使学生在思维过程中既获得新知识，又获得成功的喜悦，使他们醉心于成功的思维之中，把乐趣寄于积极的成功思维之中，从而培养了学生的思维能力。
    要使学生在整堂课中都能积极思维、有效思维，就离不开激欲、引欲和展欲的内容，离不开设疑、设问的方法和技巧的运用。
    1、 激欲
    就是利用学生的好奇心激励学生对知识的求知欲望。它可以安排在每堂课的恰当之处，但最重要最应引起重视的则是每堂课的引入上。
    激欲的方法、手段或形式层出不穷，如有：
    （1） 利用巧妙有趣的设问来激欲。
    （2） 利用实验来激欲。
    （3） 利用拓展型的习题来激欲。
    （4） 利用对旧知识的进一步探究来激欲
    （5） 利用史料、资料或材料来激欲。
    （6） 利用深层次的探索来激欲。
    （7） 利用现实生活中的事实与趣闻来激欲。
    （8） 利用语言、寓言、笑话或故事来激欲。
    （9） 利用比较、矛盾、冲突或辩论来激欲。
    （10） 利用现代教育技术来激欲。
    2、 引欲
    就是教师在教学中利用引导性提问、承接性提问，不断地引导学生通过观察、实验、分析、判断等使学生通过自身的思维去发现新知识，闯入新天地，从而进一步理解新知识，并在不断地质疑、解疑、释疑、寻疑中获得成功的喜悦，从而进一步激发了学生的求知欲望，使兴趣更持久、更浓厚、更有目标、更有价值。它是课堂教学中最为主要的新课讲解、学习部分。
    （1）引导设问：是指教师通过一组由浅入深、由表及里的阶梯式设问，引导学生完成由旧知到新知、由未知到已知、由浅知到深知、由表象到本质的思维过程，从而达到智力的开发与能力的发展。
    如教师在做实验时，不断提出与实验同步的引导学生观察什么、如何观察，如何从不同现象中获取有用信息，最后引导如何分析以得到实验的启迪内容等的一系列设问，这就属于引导学生进行实验的观察、分析的引导设问。这类设问将使教师的演示实验效果大大提高，使实验与学生的思维得到同步。
    （2）承接性提问：指着重在知识结构框架上的承上启下的提问。它能把讲课的各阶段前后呼应起来，把新知识前后联系起来，让整堂课给人以联系密切、不可分割的整体性感觉，实际上也从思维的方向上、深度上或宽度上给予恰当的点拨。习惯于这样的提问后，长期下来会引导学生在不知不觉中产生条件反射，以至于在潜意识上接受解决一个矛盾（或问题）后，自然要去思考去寻求解决更深层次的矛盾（或问题）的好习惯。
    （3）检查性提问：指用以检查学生对知识理解、掌握的程度，及时获得信息反馈为目的的提问。以利教学方法、教学内容、教学节奏、教学难度、教学密度上的自我调整。
    这类提问可用选择题、判断题、填充题、作图题、论证题、问答题、讨论题、改错题、开放题、计算题等各种形式，并给予恰当的点拨。
    3、展欲
    就是通过教师设置的释疑性提问、应用性提问等，引导学生通过认真思维
来达到辨析真伪、分清正误，加深对概念、公式、定律等的更全面更确切的理解，灵活巧妙地运用知识、运用理论，使学生的视野更开阔、更能体验到知识与理论的应用性与指导性，增进自觉学习、自觉掌握、自觉深化、自觉运用的意识。
    （1）释疑性提问：是以纠正学生容易混淆不清的概念或易犯理解错误的概念为目的的提问。它充分利用第一影响深刻的特点，引起学生的特别注意，在学生首次接触新概念同时，对典型的错误认识、错误理解、错误做法进行清晰的分析、讲评与批驳，使学生影响深刻，牢记错误原因，从而使今后不犯或少犯这类错误。
    （2）应用性提问：是引导学生应用已学过的或新学过的的知识来解决实际问题的提问。"应用"是这类提问的特色。
    （3）发展性提问：是以引导学生进一步通过深入思考、全面思考，去探求知识的更深层次内涵或发现新的知识或进入新的领域的提问。这类提问可以作为课内深层次探索的内容，也可以作为课后让学生们自行去讨论研究的材料。
    这类问题，对培养学生思维的全面性、慎密性是大有帮助的。因为不少物理问题，其答案不止一个，或根据不同条件会有不同的答案。
    这类问题，要举例是很多的。其实只要是使学生在原有基础水平上或要求上能使思维更上一层的问题，特别是能培养学生多向思维、逆向思维、创造思维及培养学生综合分析问题能力的问题和习题，都属于这一类。经常性地给学生这类既能激发求知欲望，又能培养思维能力的问题，对学生的智力开发是极有帮助的。
    4、关于设问的设计技巧
    设问有优劣，设问有技巧。总结体会，认为设计问题时，要遵循以下几条规律：
    （1）设问的方向性要单一、目的性要明确。
    （2）设问要以旧知识为基础，简明扼要。
    （3）连续性的设问要一环扣一环，一问衔一问，问问深入，步步逼近问题的解决--既点出了思维的起点，又展开了思维的走向，也拨正了思维的航向。
    （4）问题要有适当的难度，以学生跳一跳能摘到果子为恰当。
    （5）过难的问题可以化为连续性设问来提出。
    总之，教师能否合理设疑，巧妙设问，这体现了教师能否引导学生思维走向成功的关键。
    [说明：以上设问分类是立足于课堂教学的整体结构上所起的作用来划分的。单就设问的艺角度而言的分类划分，笔者分为十类：激欲式设问、导向式设问、判断式设问、引导式设问、递进式设问、题变式设问、逆向式设问、联系式设问、探究式设问及开放式设问。如感兴趣的话，该文已被人大资料中心从《浙江教学月刊》1997年12期上全文移载到《中学物理教学》1998年第一期上。]
    （六） 成功的思维引导，必须坚持双向互助、活跃思维的准则
    教学是以教师为主导，学生为主体的双向思维过程，教学的设计重点应放
    在如何启发引导学生积极思维、有效思维、灵活思维、正确思维、不断长进、不断进取的方向上。因为学生的思维活动越积极主动，越灵活正确，学生接受知识就越多，掌握知识就越好，记忆知识就越牢，智力发展就越快，教学质量也就越高。当然，若同时能使学生的五官（指：眼、耳、手、脑、心）都进入同步运行状态，则能
    要能活跃学生的思维，不仅有赖于教师教法上的新颖多变，语言上的艺术水准，教学思维设计的合理高效，例题选择的典型得当，实验演示的成功有效，还要求教师能正确合理、巧妙地使用启发引导学生活跃思维的手段，促使学生较顺利地跨越一个个思维障碍，解决一个个疑惑与问题，使学生真正尝到释疑解惑后的乐趣。这正是教师实施教学中的教学艺术优劣的具体体现。
    为使教学真正达到双向互助、活跃思维的目的，特别提出要注意的是启发、引导、点拨学生思维时的恰时性、方向性和灵活性。或者说，教师应该努力做到"启在关键处，发在疑难时，引在上升点，导在要害处，点得时间恰当，拨得分寸合理。"
    1、 启在关键处
    指对于知识系统中的关键知识点,要下功夫去组织启发学生的思维走向以达到攻关的目的。
    如笔者认为能否理解电场的物质性是能否理解电场及其有关概念的关键之处,所以就设计运用静电场与引力场相类比的方法,抓住两种场都具有力和能的性质的特征，从而引导学生理解电场的物质性。
    2、 拨在疑难时
    指对于难度大的知识点就要花心思在分散难点、降低思维陡度上去努力，以达到化难为易的目的。
    如为了攻克场强E这一难点,精心设计思维走向,先引导学生从电场力着手去寻求体现电场的性质的物理量，再启迪同学明确体现电场特征的物理量一定要与电场外的其他因素无关，最后再点拨学生从电场力与检验电荷的比值不变中去找到电场强度E。
    3、 引在上升点
    指注意抓住能使学生在原有基础上、原有理解上更上一层楼的时机，加上恰当的提问以达到使基础更厚实、使理解更深刻的目的。
    如在得到电场强度E=F/ｑ这一定义式后，设计一组是非判断题，使学生认识到E只跟场源电荷的强弱及电场中的位置有关而与是否有检验电荷及检验电荷电量的多少等外界条件无关。使学生对电场强度E有更深刻的理解。
    4、 导在要害处
    指在知识理解的多向性或易产生错误的地方，事先设计正思维、除隐患的疏导性提问，以利学生少走弯路。
    如学生今后在应用上易错的是：场强的单位、场强的矢量性、场强公式的选用。于是就在这几点上再设计一些释疑性提问来达到正思维除隐患的目的。
    5、 恰时性
    就是启发点拨学生思维要选择恰当时机，抢时间、点得及时，与学生的思维合拍起来。过早，会剥夺学生思维的权利，仿碍学生的主动思维习惯，长此以往，会导致学生形成被动学习的陋习，危害极大。过晚，又会使学生过多的惨遭失败而扼杀学生思维的积极性，造成害怕思维的不良心理，长期下去也会使主动思维向被动思维转化。可见，只有恰倒好处地启发点拨，才能最大限度地激励学生的思维活力，获得最佳的点拨启发效果。
    6、 方向性
    就是要正思维，拨得明确，引导学生的思维走向正确的轨道。缺少方向性的点拨，会造成学生思维的混乱，致使教学费时费力、得不偿失。为此，要求教师有明确的简洁表达思想的语言基本功，否则，会造成启而不发、点而不动的局面，严重的甚至会产生越启越乱、越点越昏的恶果。
    7、 灵活性
    是指教师在教学设计中要留给学生自我暴露问题的余地。因为人的思维千变万化，任你如何精心设计，总难免在实际施行中出现意料之外的事情，致使学生的思维造成混乱。一旦发生这种情况，教师就应及时点明思维的缺陷，拨正思维的方向。这就要求教师有高超的教学机智和应变能力，有拨乱反正的教学手段。
    总观以上所述，这六个原则是环环相扣、互相依赖、互相渗透、互相促进的，很难把它们完全隔离开来。然而，正因为它们之间关系密切，这才使我们在设计中运用起来也更为便利。
    以上即为笔者数十年来在引导学生思维方面所作的探索、实践与思考，归纳成的六点也仅是笔者的一些粗浅的体会，笔者自己取名为"思维引导教学模式"。它是以掌握系统知识的技能为基础，以发展思维能力为核心，兼顾个性发展的一种教学手段。笔者认为，既然思维能力是一切能力的核心，那么课堂教学活动理应围绕学生思维能力的培养来进行学生如何学习知识与技能的教学思路整体设计与实施方案的分层设计的。在这里，如何成功启发、引导、点拨学生的思维，是教学成败的关键。
    正因为课改的主战场是课堂，因此，对每个教育工作者来说，"未来课堂"的指导思想、核心成分、结构形式、行动准则、内蕴意涵、外显形态、导学艺术等等，都值得去思考、去实践、去探研、去总结、去创新、去发展。而对物理课堂教学而言，最值得关注的应该是对学生思维能力和实验能力的培养这两大方面。正因为课改的关键是教师，所以，必须把我们的教师造就成有先进教育理念，有扎实教学功底，有厚重知识积累，有高超教学艺术、热爱教育事业，热爱学生，有开拓、创新、奉献精神的、深受学生爱戴的优秀专业技术教育工作者。

上海市格致中学 庄起黎

教书育人事，   理解乃至要；   实践得此理，   个中有奥妙。

善解学生意，   沟通障碍少；   一叩得三鸣，   事半功倍高。

解读心灵路，   何止千万条；   此处说其一，   引玉把砖抛。

一曰初交往，   话语权力交；   为师倾心听，   学生把心掏。

二曰多实践，   解题知深奥；  实践中理解，   境界会升高。

三曰善反思，   相互启发到；  方法对了头，   要害抓得巧。

四曰要移情，   心与心比较；   吾感与生同，   见怪不怪了。

五曰长追踪，   久察见秋毫；   学生有个性，   因材而施教。

以上五环节，   位置可以调；   循环往复时，   误解逐渐消。

理解有方略，   种类实不少；   择要而述之，   用时再创造。

学生遭误解，   易把情绪闹；   如若谈不拢，   宣泄是一招。

彼此误解深，   态度甚微妙；   欲求态度变，   中介去烦恼。

家中有难处，   学生被困扰；   代为解忧愁，   前嫌不计较。

班级有嫌隙，   学生想分道；   校内留学处，   舞台有新貌。

善待学生者，   魅力多奇妙；   言行皆奖励，   学子尽欢笑。

使用激励多，   惩罚也必要；   罚后再安抚，可把隔阂扫。

学生屡失败，   自认前途渺；   观察加等待，循循善诱导。

恶习令人厌，   明斥生内耗；   暗示成意会，逐步改变掉。

人之成熟度，   本可分大小；   生命周期论，用之有回报。

学生有进步，   及时强化好；   成功感受深，信心向云霄。

题记
"横看成岭侧成峰，远近高低各不同。
不识庐山真面目，只缘身在此山中。"
                     --苏  轼
教育究竟是何面目？
我曾经豪情万丈，怀着对它的崇敬与痴迷，和千千万万个教育工作者一起，去探索这座壮美而神秘的"庐山"，欲看清它的真貌。我们每到一处都以为自己认清了"庐山"的真面目，我们试图去描绘它，定义它，然而最终我们发现，我们看到的只不过是"庐山"的一块石头。就这样，渐渐地，我们迷茫了……
突然，古人的诗句在耳边响起："汝果欲学诗，工夫在诗外"，"转益多师是汝师"。我顿悟了，飞奔下山，远离"庐山"，到了另一个更高的山头。站在山顶，我静静地远眺"庐山"，我惊奇地发现了前所未见的景象：那清晰的轮廓，那山上的巨石，那山间的小道，还有那许多登山的人；我终于看清了他们所站的位置，还有他们正指着议论的那块石头……
我仍旧要攀登这座伟大的山，可这一次，"庐山"已在我心里了！

许多人问我，为什么要给幼儿园取名为"诺贝尔摇篮"？赶时髦？作秀？还是一时的灵感……
也有人问我：你真的能培养出诺贝尔奖得主吗？中国有那么多著名的教育专家，谁也不敢把培养诺贝尔奖获得者作为自己的工作目标，你凭什么把这万斤的担子往自己身上压？
今天，我要郑重地回答这个问题--我园为什么取名"诺贝尔摇篮"。
取名"诺贝尔摇篮"，这绝非偶然。
诺贝尔奖一直是压在我心头的一块巨石。
轰轰烈烈的20世纪，世界发生了惊天动地的变化。诺贝尔奖获得者就像一盏盏明灯，把人类的历史照耀得异样辉煌。
从1901年12月10日诺贝尔奖的首次颁奖到2001年12月10日的100年中，共有来自28个国家的475名不同种族、不同肤色的自然科学家获奖，他们中仅有6位是黄皮肤、黑头发、黑眼睛的华裔科学家，这些永载史册的名字是：荣获1957年物理学奖的杨振宁、李政道，荣获1976年物理学奖的丁肇中，荣获1986年化学奖的李远哲，荣获1997年物理学奖的朱棣文和荣获1998年物理学奖的崔琦，而在中国大陆这块神奇的土地上，获诺贝尔自然科学奖的至今空无一人。作为一个人口占世界五分之一的大国的国民，作为一个有着悠久和辉煌历史的中华文明的继承者，作为一个曾在人类科学发展史上创造过巅峰的伟大民族的后代，面对这些数字，面对这100年来世界的腾飞，我心情十分沉重。
不管怎么解释，我们都必须承认，属于中国人的诺贝尔奖实在太少了！因此，给幼儿园取名为"诺贝尔摇篮"，这其中有痛苦与不甘，更有理想与期盼。
给幼儿园取名为"诺贝尔摇篮"，是在对历史冷静的反思之后。
中国古代的科学技术，有过辉煌的历史！李约瑟--著名的生物化学家和科学史专家，37岁就成为了英国皇家学会最年轻的院士之一，他对中国古代科技成果进行了长达半个世纪的研究，并写出了1000多万字、震惊了世界科技界的宏篇巨著--《中国科学技术史》。在这部伟大的巨著中，他向世界展示了古代中国非凡的发明创造能力和对自然的洞察力：无论是二项式系数排列，还是旋转运动与直线运动相互转换的标准方法，无论是第一台时钟中的擒纵装置，还是韧性铸铁犁铧，无论是地植物学与土壤学的开创，还是天花痘苗接种的发现--不管你探究哪一项，中国总是一个接一个的位居"世界第一"。
李约瑟还惊讶地发现：近代农业、近代航运、近代石油工业、近代天文台、近代音乐，还有十进制数学、纸币、雨伞、钓鱼竿上的绕线轮、独轮车、多级火箭、枪炮、水下鱼雷、毒气、降落伞、热气球、白兰地、威士忌、象棋、印刷术，甚至蒸汽机的基本结构，都全部源于中国。
活字并不是约翰.古登堡发明的，而是中国的发明；人体血液循环不是威廉.哈维发现的，也是中国的发现；"第一运动定律"也不是伊萨克.牛顿首次发现的，而是中国人早就发现了的……无数关于欧洲的发明与发现的神话以及类似的其他神话都被确凿的证据推翻了。 
另一位著名的美国学者罗伯特.坦普尔，通过比较研究，惊奇地得出了这样一个结论："现代世界赖以建立的种种基本发明和发现，可能有一半以上来源于中国。"不管是中国人，还是西方人，都有理由承认：人类进步的天才创造来源于中国。
世界著名思想家、哲学家弗郎西斯.培根也认为：造纸、印刷术、火药、指南针这四项发明，对于彻底改造近代世界并使之与古代及中世纪划分开来，比任何宗教信念、任何占星术的影响或任何征服者的成功所起的作用都更大。
的确，在公元3世纪到13世纪之间，中国的科学技术保持了一个西方所望尘莫及的水平。我国有一个学者在他的书中写道："假如那时有诺贝尔奖，我们不少的黄皮肤、黑眼睛的科学家，便可以走马灯一样在豪华的瑞典诺贝尔奖颁奖仪式上出现。可惜，那时根本没有。"
这段话让我百感交集。众所周知，中国的近代史是一段屈辱而悲惨的历史。因为思想的凝滞，因为眼光的缺乏，因为闭关锁国，因为遭受了一次又一次的劫难……因为种种种种的原因，我们落后了。差之毫厘，谬以千里。
二十世纪七十年代末，中国的各条战线，开始了拨乱反正。中华民族，再一次吹响了向科学进军的号角，科学的春天又来了……
近年来，越来越多的专家学者开始研究中国大陆在过去的一百年与诺贝尔科学奖无缘的原因，并预言，在今后10年或20年里中国有获奖的可能……
给幼儿园取名为"诺贝尔摇篮"，是因为通过回首历史，我坚信：在我们伟大的中华文化中一定有许多能激发创新精神、引导科技创造的元素；我坚信：一个曾创造了人类文明巅峰的民族绝对能够在一个低谷之后走向一个新的文明巅峰。我们难道只是要追究历史的责任吗？失去过去可以原谅，失去未来却罪不可恕。我要行动起来，从我做起，从现在做起，从诺贝尔摇篮做起……
给幼儿园取名为"诺贝尔摇篮"，是源于对几百位诺贝尔科学奖获得者的潜科学研究。
这项研究经历了一段曲折但让我激动感慨的心路历程：近二十年来，我一直热衷于教育研究，希望自己成为一名杰出的教育家，"不为良相，则为良师"。我大量地阅读教育名著，学习各种教育理论，研究各派心理学，并深入教育实践，探索教学方法，同时我辅导了许多学生……几年时间过去了，我记住了许多定义和原理，了解了众多的教育流派，我辅导的学生也有了不同程度的进步。虽然学生们对我的评价越来越高，听过我上课的学生，几乎异口同声地说："最喜欢听谢老师的课……"可是，随着教育研究的步步深入，我心中的困惑越积越多。我自己很清醒：关于教育，我其实是在"盲人摸象"，仅仅只抓住了大象的一只耳朵，而不知大象的全貌。我陷入了迷茫……
有一天，我重读陆游的诗句："汝果欲学诗，工夫在诗外"，又想起了杜甫的名言"转益多师是汝师"和世界著名科学大师、控制论的创始人维纳的一段话："在科学发展上可以取得最大收获的领域是各种已经建立起来的部门之间被人忽视的无人区。"我茅塞顿开。从此我在研究教育学、心理学的同时，又开始研究脑科学、思维科学、创造学、宗教学、人类学、社会学、管理学、行为科学、政治学、历史学、人才学、成功学、文学、美学、新闻学、西医学、中医学、人体科学、体育训练学、军事谋略学、哲学……所有研究人的学科，我都苦下工夫，废寝忘食，孜孜不倦、乐此不疲、流连忘返……
后来，我又开始研究潜科学。"潜科学"作为一门学科，它一方面要研究创新性的科学技术思想胚胎从潜到显的内部孕育过程的基本规律，以寻求最大限度地发挥人们科学创造潜力的途径；另一方面要研究新观点、新学说从提出、传播、鉴别和检验到最后进入科学殿堂的外部成长过程的基本规律，以确定使新理论顺利成长的适宜条件。
从此，我开始收集诺贝尔奖获得者的种种资料，并结合自己研究的各门学科，仔细地分析、思考、总结、创造……我坚信，我一定能从各位获奖者千姿百态的经历中发现他们成功的最核心的奥秘。
我研究科学家的童年生活和求学经历，研究他们的科学实践与心路历程，研究他们的智力因素与非智力因素……。我研究了曾培养出11位诺贝尔奖获得者的贝尔实验室，我也研究了曾诞生过25个诺贝尔奖获得者的卡文迪什实验室--通过探索这25名获奖者的成长过程来研究他们与卡文迪什实验室的关系：他们是怎样在卡文迪什实验室这个特殊的环境中一步一步地发展，从而作出自己的伟大贡献的；他们是怎样在导师的指引下，开拓新领域的。我研究了历届卡文迪什实验室主任如麦克斯韦、瑞利、汤姆逊的特点及他们所发挥的伟大作用。我还研究了在一生中两次获诺贝尔奖的科学家：居里夫人、鲍林、巴丁、F.桑格。此外，我也研究了一家两代获奖的家族：居里家族、布拉格家族、汤姆逊家族、玻尔家族、奥伊勒家族、西格巴恩家族。我研究了曾开创了著名的哥本哈根精神、坚持在人口不到500万的祖国丹麦创建一个"全世界物理学家朝拜的圣地"的伟大科学家：1922年诺贝尔物理学奖得主尼尔斯.玻尔以及他所创立的哥本哈根学派……
我被他们的世界震撼了。他们并非是天生的科学家，他们中不乏学校成绩平平者，不乏调皮捣蛋闯祸的孩子；他们并非都出生优越，相当多的人经受过贫穷和侮辱；他们的祖国也许并不安宁富有，有的科学家辗转于炮火，研究的环境极其恶劣；他们每一个人都经历过千百次的失败，甚至遭遇了常人无法想象的困难和痛苦……可他们没有退缩--最后，他们走向了成功。
是什么激励着他们，引导着他们奋勇拼搏？是执着的爱和崇高的理想。是谁播种了爱和理想？是父母！是教师！是学校！是什么给了他们实现理想的力量和本领？是成功的教育！
我们可以为能否获得诺贝尔奖找到极其多样的相关因素：政治的、经济的、文化的。然而这些因素中的很多个细节都是那么的模糊，可是，唯独一个因素是那么得清晰，那就是教育。如果教育失败了，那么其他的条件无论多么优越，与之相乘，结果等于零。
当我再一次看到"教育"两个字，我的心中亮起了万丈霞光。它不再是空洞的教条、不再是飘渺的神话，它是那般的丰富、精彩、新鲜、生动，光芒四射。
我欣喜若狂，我自信发现了这世间最宝贵而又取之不尽、用之不竭的宝藏。我要用这笔财富来振兴我的国家，我的民族，我要用这笔财富来创造一个美好的世界。
可是，那一刹，我犹豫了。世界著名华裔物理学家、1957年诺贝尔物理学奖得主杨振宁说："奥本.海默在提到量子力学发展的时候，他说：'那个时候在讨论时，有时侯有些畏惧感。为什么有畏惧感呢？就是因为有些时候，我忽然发现了不应该为凡人所了解的东西，这个时候不可避免地会有一些畏惧。'"
我是否也因为发现了不应该为凡人所了解的教育真谛而害怕呢？
的确，"木秀于林，风必摧之；行高于人，众必非之；堆出于岸，流必湍之"，"人怕出名，猪怕壮"，"枪打出头鸟"。现在的中国教育界，虽然人人希望"百花齐放、百家争鸣"，渴望学术独立、学术自由、学术宽容--所谓"生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，两者皆可抛。"但是，一旦自己成了权威，一部分年轻的学霸们就觉得忠言逆耳，面对"文化帝国主义"的侵略，他们不但自己麻木，"言必称希腊"、"言必称美国"，而且对别人倡导的既继承了中国的优秀文化传统、又吸收了当今世界文化精华的新的教育理念嗤之以鼻，甚至想"一棍子打死"……
我虽然是一个十分低调的人，但是，我又是一个非常勇敢的人。"威武不能屈"、"英雄流血不流泪"、"冻死不打迎风颤"、"饿死不打伤食嗝"……我从小就受到这样的教育。而且，我十分崇敬近代著名教育家--蔡元培先生。
在我犹豫之际，蔡元培先生的一段话给我增添了无穷的勇气和力量："勇敢之意义，固不仅限于为国捐躯、慷慨赴义之士，凡作一事，能排万难而达目的者，皆可谓之勇。科学之事，困难最多。如古来科学家，往往因试验科学致丧失其性命，如南北极及海底探险之类。又如新发明之学理，有与旧传之说不相容者，往往遭社会之迫害，如哥白尼、伽利略之惨祸。可见研究学问亦非有勇敢性质不可；而勇敢性质，既可于科学中养成之。大抵勇敢性有二：其一，发明新理之时，排去种种之困难阻碍；其二，既发明之后，敢于持论，不惧世俗之非笑。"
著名美学家宗白华先生的一段话更坚定了我的信念：欧洲中古时的学者，因发明真理，拥护真理，以致焚身入狱，很不甚少见。他们那为着真理，牺牲生命时所受的痛苦，若给中国学者看来，很觉得不值当。但真理却因此昌明了！人类却因此进化了！那学者一时的生命与痛苦又算得什么，那学者的心中只晓得真理的价值，不晓得生命的价值，这才是学者的精神……这种态度，这种精神，正是我们中国新学者应具有的态度，应抱的精神！
难道我就因为害怕别人不理解甚至可能攻击我的教育思想而沉默、退缩吗？尽管我平时不好张扬，可这一次却由不得我沉默了。布莱西特名剧《伽利略传》中说：谁不知道真理，他只是一个傻瓜，但是谁知道真理，却把它说成谎言，那他就是一个罪人。倘若我眼看着谎言、谬误横行却沉默，这与说谎言又有何区别呢？
我要大胆地说话，我要传播真理，不但要用嘴说、用笔说，而且要用行动、用实践来证明。于是，一方面，我继续进行理论研究，并且开始了《诺贝尔奖获得者成功启示录》和《中国院士成才启思录》的写作；另一方面，为了实践我的教育思想，为了培养一大批诺贝尔奖获得者，我办起了幼儿园，并给幼儿园取名为"诺贝尔摇篮"。
给幼儿园取名诺贝尔摇篮，是为了让我和我的同事们，一天也不会忘记培养未来诺贝尔奖获得者的理想和信念，一刻也不能放松身上的责任，一丝也不敢懈怠探索和实践的工作。我要让"诺贝尔摇篮"成为一面火红的旗帜，引领一支振兴中华的教育大军，团结、奋进！
我想起了一个故事：1987年，75位诺贝尔奖获得者在巴黎聚会。有人问其中一位获奖者：你在哪所大学学到了你认为最重要的东西？那位老人平静地回答：在幼儿园。
我相信，在不久的将来，当有人问起同样的问题时，众多的诺贝尔奖获得者会异口同声地说出一个名字：诺贝尔摇篮！
http://www.nobelcradle.net/news/ReadNews.asp?NewsID=501

今天和另一位老师讨论关于教案的事情后，顺带想到了这个问题，就是教案除了教学目的、重点、难点、方法之类，在教学过程中，是否上课的时候，就是严格照着教案来上课的？以我个人的问题：

1）实际上课过程，与教案中所写的总是有出入的；
2）教案是否也可以开放给学生参考（网络上也有相关开放教案的讨论）；
3）是否需要事无具细地将所以细节都描述在教案上；
4）我怎么知道教学目标是否达到了？（做出题目只是显形的目标，还有许多隐性的目标，隐性的怎么看，我有时候要和学生聊天才知道他们是否理解我的观点，或是否有自己新的观点）；
5）留白是个好办法，就是有时候空在哪里根据实际情况处理，可有的时候，往往整个教学过程都会和教案不一样，上次教python的时候一个学生直接对我说，“老师，我已经学过程序了，不想再学了”，我觉得这是很重要的问题，于是一节课里都围绕着这个问题了。

个人觉得若将教案和教学叙事研究结合在一起，也许会有比较好的效果，比较容易的办法是每天写日记，说说上课时候的碰到的故事（可惜总是觉得时间不够），一天结束的时候应该是反思的时候，尽管我们也写小结，但纯粹是形式主义的。所以不如换种形式，教案只描述大目标和方法，预先提出问题，设想和解决办法。但至于具体上课是怎么一回事，可以采用叙事研究的办法。

叙事研究不应该看成是个任务吧，否则会比较累，若每天能方便地写写Blog，其实就可以了。希望以后手机和电脑网络能有效通讯，这样就直接用手机来写了。